Educación Integral, Arte y Ciudadanía

Un mapa de significado se refiere a un conjunto de valores que nos permite interpretar el mundo, tiene que ver en cómo percibimos y nos guiamos en la vida y en la toma de decisiones, proporcionándonos además de dirección, un sentido de propósito y esperanza. Todos tenemos estos mapas que nos sirven para caminar y no podemos quedarnos como polillas atrapados por su luz, sino que éstos nos sirven para iluminar el camino. Hay un momento que los mapas nos proporcionan claridad y perspectiva y otro en los cuales hay que prescindir de ellos para ingresar a territorio desconocido y seguir jugando y viviendo. Hay mapas mejores que otros, unos más claros y otros más distorsionados (todos incompletos), pero entre más espacio interno tengas, más posibilidad de actualizar los mapas y más amplio en cuanto a su significado. Las personas de mentalidad rígida y dependencia emocional, suelen tener mapas más  estrechos, las personas más abiertas y autodidactas, suelen tener  mapas más abiertos, generosos, lúdicos y trandisciplinarios.

La visión integral de Ken Wilber me ha ofrecido desde hace más de una década un marco de acción para mi vida personal, intelectual y pedagógica. La obra de este filósofo, que recoge un gran acervo de teorías del siglo XX - tales como las de Aurobindo, Gebser, Jung, Whitehead, Köestler y expresiones de la sabiduría perenne de oriente y occidente - ha sido un referente muy importante para mi pensamiento, escritura y en lo referente a la incorporación de las prácticas integrales en mi vida cotidiana, que paso por confesar, a veces no he sido tan juicioso con ellas, pero siempre me resultan muy inspiradoras y me traen al centro, proporcionándome un marco sensato para las prácticas formativas que realizo en escenarios educativos. 

Fueron más de 10 años de luna de miel con estos mapas integrales, pero en plena pandemia de Covid 19, después de leer La religión del futuro (Wilber, 2017), empecé a sentir cierta insuficiencia y hastío; me pareció que necesitaba moverme, actualizar el sistema operativo, explorar otros referentes y empezar a quemar estos mapas (integrarlos) para jugar con otros nuevos. Allí inicié el éxodo y en cierta medida una diáspora silenciosa y lo digo así, ya que son pocas las personas que conozco que interactúan y juegan con estas meta-teorías.

Lo primero que empecé a sentir fue que la visión integral aunque fue una gran influencia para mí, comenzaba a saberme redundante y que necesitaba ser  actualizada; como toda experiencia de duelo, comencé por la negación, la ira, la negociación y finalmente aceptar y a tener un sentido de gratitud por los alcances de esta perspectiva que evidencia un enfoque muy potente y sofisticado que ayuda a navegar la consciencia, una tecnología para el crecimiento (y también trabajo con la sombra), un enfoque clave para comprender con mayor profundidad los problemas y un esfuerzo inmenso meta-teórico que percibe las totalidades y sus interdependencias. 

Una de las desilusiones con el enfoque integral de Wilber (y sobre todo con los seguidores), inició al percibir que en muchos círculos presenciaba cierta tendencia a seguir muy literal al gurú; otras personas informadas por esta visión (incluyéndome), se inclinaban por alfabetizar a todo el mundo en esta visión como si fuera el mejor mapa del mundo y a quienes lo leían a ponerse en la cima de la evolución cultural. Me desagradó cierta arrogancia camuflada de muchos integrales que manejaban la teoría pero que al interactuar con ellos actuaban realmente en otros niveles de desarrollo; noté mucho bypass espiritual y algo muy evidente, la falta de perspectivas experimentales, artísticas y culturales. Otra cosa muy curiosa es que en general veía mucha sobrevaloración del fenómeno de la consciencia. 

Otra cuestión notoria es que Wilber profundizaba con holgura en los cuadrantes interiores, pero poco en los exteriores, había un gran interés en los estados y estructuras de consciencia, pero que poco lidiaba con la política y los asuntos más intensos de las situaciones globales por las que estamos viviendo. Pero el problema no solo estaba en su enfoque, veía también muy malos usos de su teoría por los seguidores, respecto a las teorías de desarrollo y en muchos diálogos notaba callejones sin salida. Mi impresión es que este gran filósofo es un ser genial como académico pero que se había quedado con poco diálogo en espacios digitales, artísticos e intergeneracionales acerca de su teoría, animándola a continuar y a trascenderla. 

Uno de los hallazgos que aprendí en esta diáspora, es que por más completo que fuera el mapa, éste nunca es el territorio, el mapa es una representación relativa de las cosas, falseable y que ayuda en ciertos momentos (como toda teoría) pero que llega un momento en que afortunadamente nos desilusionamos.  "Es apropiado asumir que si el mapa de todos los demás está equivocado, también lo está el nuestro. Pero al menos podemos convertirlo en un compromiso de por vida para que cada vez sea menos malo. Una parte bastante deprimente de este esfuerzo es que parece volverse más difícil con la edad" (Freinacht, 2023).

Como decía antes, era un tiempo de gran incertidumbre y había empezado el coqueteo con el metamodernismo político de Hanzi Freinacht, escuchar el podcast de Layman Pascal, la voz sabia de Bruce Alderman, las series de Parallax, Rebel Wisdom, The Great Simplification, Theory Underground, leer algunos textos de Mónica Sharma, Otto Scharmer y Patricia Albere y siguiendo al renacimiento oscuro (Owen Cox, Alexander Bard, Cadell Last, Raven Connolly), el trabajo de Daniel Schmachtenberger, Jonathan Rowson y la lectura de la visión filosófica y educativa informada por la teoría integral de Zach Stein y algunos pensadores de la escena liminal que fueron y siguen siendo un aire fresco, ante las visiones posmodernas e integrales de las que ya su poder explicativo estaban para mí menguando.

Todos estos referentes expuestos anteriormente han sido muy inspiradores para mi trabajo actual, todos ellos plantean con mucho arte mapas muy completos, informados por meta-teorías diversas, reconstructores de mundos (a pequeña escala) y al tiempo muy abiertos al misterio, al no-saber, a la construcción de comunidades, al diálogo, la dialéctica y la invención de nuevas historias y mitos más bellos, desafiantes y ardientes. 

Una de las habilidades para la educación del futuro es poder cambiar y actualizar los mapas que nos ayudan a dar sentido al mundo. Todos tenemos mapas que nos ayudan a navegar el presente y que nos sirven a dar sentido, interpretar fenómenos sociales y para priorizar las cosas más importantes en nuestras vidas, así no seamos muy conscientes de ellos. Sin mapas quedamos navegando en el vacío y es así imposible vivir e iniciar proyectos colectivos y prácticas educativas y sociales… pero si nos quedamos con el mismo mapa en muchos años, también puede ser una muestra de que nos estamos quedando rígidos y anquilosados. Una habilidad que los maestros pueden ayudar a descubrir en sus estudiantes, es descubrir lo que la vida les está llamando a ser, a vivir y a pensar, observar el conjunto de valores en los que orbitan sus prácticas y comportamientos y ser más conscientes de esta gramática oculta de nuestros pensamientos, emociones y percepciones. Cambiar el mapa es una habilidad que hay que perfeccionar y sobre todo en tiempos donde nos visitan tantos cisnes negros, como dice Nicholas Taleb. 

Conversamos con Gary Villar (Fundador de la Escuela de Autogestión Integral) sobre sus trayectorias de vida y formativas. Gary es investigador peruano independiente y terapeuta en el campo del desarrollo humano integral. Administrador de empresas, terapeuta Gestalt, Coach e instructor en Eneagrama con formación en Neurociencias y disciplinas orientales (meditación y Taichi). Es docente universitario, empresario y facilitador de procesos transformacionales individuales y grupales. Ha desarrollado el método Autogestión integral para atravesar los procesos del desarrollo integral con la mayor eficiencia.

De una manera general, definimos la tecnocracia en la educación, como la orientación filosófica moderna, en su versión extrema, patológica y distorsionada, que tiene el poder de infiltrarse, condicionar y fragmentar los objetos clásicos de la pedagogía, tales como el profesor, ambiente, método, conocimiento, estudiante, tecnología, enseñanza y aprendizaje. En su momento, esta visión, en su expresión sana y constructiva, fue vanguardia y animó el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la esfera pública, la democratización del conocimiento, la creación de utopías, la potenciación del individuo en cuanto a su capacidad de autoreflexividad y mayor consciencia, pero que observada a la luz de hoy, y en su expresión materialista y recientemente, en su re-encarnación poshumanista, es incapaz de abordar las demandas y complejas tareas de nuestro tiempo y las meta-crisis que habitamos en nuestro tiempo.

El paradigma tecnocrático, tiene una amplia historia y recorrido en las prácticas docentes, las metodologías y modalidades de aprendizaje que se viven en las instituciones educativas y ha sido ampliamente difundido y financiado por los gobiernos en los últimos años, las corporaciones financieras e investigado por académicos a lo largo y ancho del planeta; esta visión suele dar un énfasis y prioridad a las estadísticas, los logros, la competencia, la excelencia académica, las pruebas estandarizadas, la educación para el trabajo y un énfasis severo en los temas la calidad de la educación y ha estado impregnando fuertemente las políticas públicas educativas nacionales e internacionales y el diseño de currículos. Es común en enfoque centrar su interés en reformas permanentes de arriba a abajo vinculadas por expertos y asesores, junto con el predominio de estrategias de control cada vez más intensivas y severas para los profesores, vinculadas con una mayor recarga de trabajo y disciplinamiento docente.

Uno de los tantos asuntos que hizo visible la pandemia, fue mostrarnos que esta visión tecnocrática de la educación, no era algo que suponíamos se encontraba en vías de extinción, sino por el contrario, la vimos merodearse con libertad y brío, como una suerte de dragón que estaba como decimos coloquialmente, “vivito y coleando”; en efecto, esta cosmovisión sigue siendo ampliamente aceptada por dirigentes educativos, economistas y políticos - e incluso naturalizada por los profesores - y resulta siendo una expresión recurrente del solucionismo tecnológico que opera como una respuesta habitual y reduccionista para resolver problemas educativos sistémicos y complejos.

En cuanto a la relación con el saber, se asocia la visión tecnocrática con la transmisión lineal del saber, la división clara y distinta de los campos del saber, la distancia entre profesores y estudiantes, la vinculación predominantemente de contenidos eurocéntricos y el reconocimiento del conocimiento como un bien escaso y descontextualizado de las historias, los cuerpos y los territorios; también es común en este paradigma educativo, el predominio de la abstracción, lo objetivo, la prioridad en la matemática y la lecto-escritura, el acceso pasivo a la información, estrategias como la actualización permanente de los docentes, la priorización de pruebas estandarizadas y una visión limitada de las potencialidades del estudiante, de sus saberes adquiridos en otros espacios por fuera de la escuela, así como también, la disolución de los mitos y ausencia de meta-relatos religiosos.

Podríamos resumir que la visión tecnocrática en educación, contiene una epistemología, ontología y pragmática de carácter burocrático e instrumental acerca de la formación, la experiencia de los aprendizajes, una visión fragmentada del ser humano, la evaluación y el uso de las tecnologías y que se ha introducido sin mucha crítica como mantra y solución para todos los problemas. 

Para terminar esta reflexión (que reconocemos amerita no solo mayor conocimiento y comprensión, sino también un movimiento de desobediencia civil, que implica, no solo luchar contra ella, sino la invención de nuevas narrativas, cosmovisiones y prácticas), compartimos otras características a modo de síntesis de cómo se expresa esta visión tecnocrática en la vida educativa:

• Reducción de los programas, planes de estudio y asignaturas que tienen que ver con la formación humana, artística y social y en general con el pensamiento crítico social y holístico.

• Instrumentalización creciente y deterioro no solo del ejercicio de la docencia, sino también disminuciones y decrecimientos de las otras dos funciones sustantivas de la universidad: la investigación y la extensión social.

• Concepción del aula y la escolarización como una fábrica para producir mano de obra asalariada y un entorno masivo para la alfabetización tecno-industrial. Esta arquitectura centralizada respecto a la transmisión del conocimiento ha sido víctima de una gran inercia y ha conllevado una lentitud inmensa para su propia transformación. 

• Dos realidades muy contra intuitivas para los procesos de aprendizaje, son por un lado, que las aulas están conformadas por personas de la misma edad y por espacios-tiempos rígidos, uniformes y fragmentados y por el otro, cada vez se presencian grupos más grandes, junto con una precarización laboral de los profesores, evidenciada en mayores horas de clase, menor tiempo de contratación y en eventuales casos, reducciones en el salario. 

• Énfasis en la copia de modelos de educación extranjeros, adquisición de conocimientos provenientes solo del mundo occidental, con un enfoque eurocéntrico del saber (y con una gran ausencia de la participación de la mujeres), donde también se resultan omitiendo y minimizando las producciones de conocimiento, sabiduría e innovación social que se ha producido en el Sur-Global. 

• El maestro al transmitir de maneras magistrales lo que sabe, sin implicar muchas veces su mundo emocional, sus ignorancias y su sombra y en general la integración de sus experiencias de vida, genera una relación distante, fría y muchas veces de dependencia con los estudiantes.

• En vez de poner al servicio las tecnologías para reducir el tiempo que los profesores dedican a actividades administrativas y repetitivas (y más bien enfocar los medios digitales para fomentar la inteligencia colectiva), se suelen usar como instrumentos de control y vigilancia, indicadores de registro y calidad y para nutrir estadísticas que evidencien logros y crecimiento; sabemos que estos procesos son además de agotadores para los profesores, bastante ilusorios y sin sentido y muchas veces son sentidas por estos como prácticas de control.

• Introducción de la educación híbrida y de las tecnologías de la información como mecanismo para maximizar beneficios, minimizando el número de profesores de planta (y de tiempo completo) vinculados a los programas académicos. En síntesis, una lógica capitalista de producir más con menos.

• Aprendizajes y prácticas pedagógicas enfocadas en pruebas estandarizadas. Estas no pueden ser el foco de la educación y en este enfoque muchas veces se encuentran sobre-estimadas socavando los procesos de formación humana, crítica y social y la posibilidad de emprender proyectos en escalas más grandes que conecten a las generaciones con toda la sociedad.

• La evaluación se reduce a calificación, preguntas de múltiple respuesta y a exámenes que buscan centrarse en habilidades técnicas (memorísticas) y centradas exclusivamente en la inteligencia cognitiva. La evaluación es un proceso en la pedagogía mucho más complejo, un aprendizaje individual y colectivo sobre la experiencia e incluye no solo la inteligencia cognitiva, sino diversidad de expresiones e inteligencias tales como la moral, la estética, ecológica, espiritual, interpersonal y habilidades para el siglo XXI, como resolución de problemas, desarrollo emocional, pensamiento sistémico, innovación, pensamiento crítico…entre otras.

• Una educación centrada en habilidades técnicas, para el trabajo mecánico e industrial y para aceptar el statu quo; valoración de roles tradicionales y personas que buscan en sus estilos de vida acomodarse fácilmente a las institucionalidades conservadoras de la sociedad. Por el contrario. Necesitamos formar gente despierta y curiosa, nuevos arquitectos unificadores, artistas soñadores, comunicadores sociales, deportistas integrales, ingenieros regenerativos de la vida, hackers juguetones, médicos que prevengan las enfermedades, economistas solidarios.

• Precocidad en los aprendizajes de los estudiantes, específicamente el deseo de acelerar el desarrollo de los niños. Donde siente más este vértigo es en la educación inicial, sobretodo en el acceso formal a la matemática y la lecto-escritura. 

• Los maestros al no comprender las lógicas de los aprendizajes de los niños y las experiencias de desarrollo integral, cuando los niños se aburren y se dispersan, muchas veces en ambientes que invitan al silencio, la obediencia, la abstracción, la seriedad (ausencia de juego) y el sedentarismo, tienden a ser etiquetados, medicalizados a los que se resisten a esto, diagnosticándolos muchas veces como con problemas de déficit de atención.

• Una visión limitada de la educación virtual que se enfoca en proporcionarle a los estudiantes contenidos multimedia que los condenan a quedarse mirando solitariamente las pantallas y por otro lado, el uso de tecnologías novedosas servidas en recipientes viejos. Esta visión de la mediación virtual es bastante obsoleta e incluso perjudicial para el desarrollo de los estudiantes y de la sociedad. El desafío de la educación virtual pasa por la creación de una comunidad de aprendizaje (enamorar a todos a aprender a aprender), ofrecer ambientes para redescubrirnos mutuamente, para imaginar de nuevo la vida colectiva, para sorprendernos y cuidar la diversidad de los territorios, para que la sociedad sea más sabia y abierta y para procurar espacios de intercambio intergeneracional más ricos en interacciones, inclusivos y distribuidos.

Cuando estuve realizando hace unos meses atrás la historia de los colectivos e iniciativas en los que he participado -desde la adolescencia hasta la actualidad - surgieron una diversidad de metáforas: Magma, Pensamiento sin Fronteras, Ciudad-Foro, Diseminario, Ondas, Ciberciudadanías, Fosa Orbital y Sembrando Barrio. Después de revisar el impacto en mi vida con cada una de estas experiencias colectivas, me preguntaba, qué sería de mi sin ellas, qué sería de lo que soy ahora, sin la amistad que me han prodigado con generosidad muchos de mis amigos y amigas, con quienes ha habido una influencia mutua, intercambios afectivos, sintonía, conflictos, tensiones y amor compartido. 

Estamos en el momento oportuno (kairós) para una transformación más radical, creativa e integral de los procesos educativos e investigativos; esto supone un gesto más sereno, abierto, inteligente, valiente, colectivo e inventivo, que nos lleve a sumergirnos tanto en la raíz de los problemas, identificar la especie singular y arbórea que cada uno es, los socios claves, que nos permitan mejorar el nivel de los intercambios y conversaciones y observar el bosque y los eco-sistemas con los que estamos momento a momento interrelacionándonos, tanto por el aire, como bajo tierra.

Investigación radical, significa en este contexto, ir a la raíz, hacia lo profundo, y es profundo todo conocimiento que sana, embellece, revela aspectos desconocidos de la realidad y de nosotros mismos, generando comprensiones multiperspectivas y operando el saber como un dispositivo para la co-existencia. 

Este tipo de investigación, además nos invita a no quedarnos en delirios mentales, sobre-interpretando la realidad y dando vueltas en la superficie - donde solo se aprecian los síntomas, se avivan luchas epistémicas, estrategias de solucionismo tecnológico, dualidades irresolubles -nosotros vs ellos, blancos vs negros, buenos y malos, propios de una mentalidad etnocéntrica - sino que nos conduce a caminar y encarnar en nuestras prácticas, un senti-pensar más arriesgado, amplio, profundo y solidario.

La modalidad de investigación-creación en perspectiva integral, nos permite a su vez indagar y participar con mayor precisión y actitud constructiva en un ecosistema más amplio (interior y exterior, individual y colectivo) donde afloran pensamientos, preguntas, comprensiones, estrategias y soluciones a la problemática objeto de estudio y transformación. 

Utilizaremos la analogía de las partes del árbol, para explicar los momentos intrínsecos de la experiencia investigativa, pero que al igual, y lo hemos comprobado, también es útil en un curso o proyecto de aula:

RAÍZ. Una primera invitación y un gesto íntimo y radical al que convoco - que lleva aproximadamente de 3 a 6 meses - es a preguntarnos por la base emocional del problema y explorarlo con diversos lenguajes y con un cierto grado de profundidad; esta acción de contemplación individual y de cierta manera an-arqueológica, nos posibilita saborear y digerir los frutos personales (integrar pasado-presente-futuro potencial, a través de la construcción de historias y viajes en el tiempo) y conectar con el problema en cuanto a las huellas vivas insertas en nuestras biografías personales. Este primer enraizamiento es fundamental y precisa tiempo lento, contemplación, arte, meditación y sinceridad. 

TRONCO. Continúa una creación de círculos virtuosos de aprendizaje, que tienen el propósito de poder observar en grupo y con precisión quirúrgica, dónde se produjo el corte, el sesgo, el caos, la división en cuanto a las expresiones de desconexión que hicieron que emergiera el problema; aquí se usa el modelo AQAL de Ken Wilber y se exploran prácticas de diálogo emergente (Debold & Steininger) y conversaciones compasivas (Diane Hamilton). Es el momento para consolidar una intención compartida, elevar la capacidad de escucha colectiva y se combinan estas conversaciones con meditaciones y ejercicios de conexión corpo-sensorial, coherencia grupal y de trabajo con la sombra (la energía inconsciente). 

Si el primer gesto, supone ir a la raíz, al tiempo profundo, a las capas y estratos históricos e íntimos del problema, en este momento viramos hacia al tronco y a su corteza, donde anida nuestra savia, nuestra fuerza-confianza (familia, amigos, pareja, redes, teóricos, investigadores y socios conscientes); estos actores, además de representar el suelo y el sostén de muchos de nuestros valores, creencias y visiones de mundo, configuran el espacio relacional con quienes podemos revisar y preguntarnos qué pasa, que resuena ahí y con quienes a su vez podemos expandir nuestros diálogos y desenredar y descargar energías congeladas y traumas familiares; también en esta fase, que dura en promedio un año, empezamos afinar un ethos, una capacidad de atestiguar colectivamente y una resolución cotidiana más efectiva, encarnada y comprometida con el problema.

FOLLAJE. Damos unos pasos más hacia lo alto, e intentamos subir al follaje (a las raíces aéreas) y descubrir qué se ve desde ahí, cómo se intercepta lo que surgió en anteriores fases con otros sistemas; es el momento clave para buscar patrones, triangular información, explorar etnografías digitales sobre proyectos que han abordado la cuestión y que sirvan como inspiración; es muy útil hacer el ejercicio de comprensión multinivel, desde cada altitud o estructura de consciencia, es decir, identificar las visiones y respuestas que desde cada perspectiva daría al problema. Ejemplo, cómo ve el problema la mentalidad conservadora (mágico-mítica), la moderna (liberal-racional), la posmoderna (pluralista) y la integral (meta-moderna). Aquí se asume el riego de observar y ser conscientes en cómo el problema anida también en nuestra colectividad, en las instituciones y sistemas y que a veces nosotros en la intención de negarnos a concebir el problema en todas sus dimensiones, resultamos reduciendo muchas veces su poder solo a  uno de ellos ( a menudo, al cuadrante social o inter-objetivo); en este momento también se abre el chance de observar aquellos trances evolutivos del problema (evoluciones y regresiones) en escalas de tiempos más grandes, hacemos líneas de tiempo materiales y sutiles de los hitos del problema, y finalmente después de tener consolidado las etapas anteriores, en diversas obras (medios y formatos) estamos listos para entrar en la fase de diseño y prototipado. 

BOSQUE. Ya teniendo los materiales reunidos, saboreado el conocimiento propio y relacional y articulado con herramientas de comprensión integral del problema, buscamos ir al territorio, hacer conexiones con ecosistemas más amplios, organizaciones, líderes, comunidad de teóricos, activistas y ciudadanos con el fin de que afloren nuevos insight. Es el momento de ubicar e identificar la población objetivo con quien seguir dialogando, conformar grupos focales (off/online) e interactuar con comunidades que tengan experticia y conocimiento profundo del problema. Allí saldrán nuevas voces ciudadanas, voluntarios y funcionarios públicos, que serán incluidos en nuestro diseño social. Distribuimos liderazgos, roles y responsabilidades, creamos juntos bocetos, mapas, dibujos, instrumentos para recolección de información, maquetas, esquemas, prototipos y si es del caso, buscamos maneras de financiación colectiva para entrar en una primera fase de pilotaje. En esta última fase, construimos el tráiler del proyecto y se da el contexto relacional más amplio para producir un conocimiento abierto y contrastado, socialmente relevante propio de las prácticas de ciencia ciudadana. Finalmente es el momento de recoger el fruto maduro, los hallazgos más relevantes , compartir con otros la cosecha, agradecer y celebrar y de nuevo volver a limpiar el terreno y volver a sembrar. Es el momento donde volvemos a la raíz y proporcionamos un nuevo enraizamiento.