Todo proceso de formación necesita ritmo: momentos de intensidad y momentos de distensión, de aprendizaje y de enseñanza. Esa oscilación es clave si queremos abrirnos al mundo de la invención y no quedarnos únicamente en la comprensión de datos o realidades sociales, ni en la repetición o la imitación.
Muchos profesores confían en que una planificación minuciosa, paso a paso, garantiza el éxito de la clase. Y en parte tienen razón: la estructura sostiene, ofrece orden y precisión. Pero una buena clase no florece bajo el exceso de control ni bajo la presión comprobatoria permanente. Florece cuando el grupo entra en un flujo compartido, cuando la imaginación comienza a circular entre los cuerpos y cuando lo imprevisto encuentra espacio para acontecer. La imaginación necesita riesgo y una cierta aventura existencial. No brota de la saturación de conceptos, sino de los intersticios donde el pensamiento respira y el movimiento se permite desviarse.
Ahora bien, no basta con “estimular la imaginación”. Es necesario crear condiciones concretas: poner herramientas en manos de los estudiantes, ofrecer materiales y referencias, disposición de tiempo, abrir espacios de experimentación y enseñar técnicas como potencias, no como moldes.
En ese sentido, cada profesor encarna, además de una tradición intelectual, una manera de habitar el lenguaje, una postura corporal ante el mundo y un ritmo particular del pensamiento. El espacio de clase es una suerte de ritual donde hacemos magia. El tono de la voz, los símbolos, las metáforas, las conexiones, la sinceridad, la intención, la atención, el acento, los gestos, los giros, los conceptos, los movimientos, el silencio, los juegos, la musicalidad de la palabra, la intensidad, la pasión y el eros… todos estos elementos intervienen, condicionando y enriqueciendo la experiencia formativa.
Por eso, no se trata solo de aprender datos, sino de posibilitar que el estudiante transforme la arquitectura interna con la que percibe el mundo. Educar no es llenar un recipiente, sino alterar la forma de mirar, de sentir y de relacionarse.
Desde esta perspectiva, la educación —y también las políticas públicas— pueden promover la imaginación mediante una crianza saludable, la promoción de derechos, el cultivo de la capacidad y la flexibilidad corporal, la existencia de espacios públicos para el deporte y el arte, y el aprendizaje del arte de las soluciones imaginarias: resolver tensiones creando nuevos movimientos, nuevas formas de relación, nuevos proyectos.
La imaginación no es un lujo cultural. Como plantea Gilbert Simondon, forma parte del proceso de individuación; es una función ontológica de la vida. No aparece después del ser: participa en su constitución.
Como educadores y artistas hemos visto que la potencia de lo imaginario surge con mayor intensidad allí donde disminuye la exigencia de obligatoriedad. Cuando la acción no está completamente prescrita, emerge el juego; y en el juego, la posibilidad.
La imaginación no es evasión de la realidad. Es una manera de traer lo posible al campo de acción, de ensayar conexiones inusitadas, de habitar el mundo como un territorio de probabilidades. Abre un intervalo donde lo real no se niega, sino que se expande.
Pero, de nuevo con Simondon afirma que sin medios, la imaginación se frustra; con medios, se vuelve invención. La diferencia entre fantasía impotente e invención transformadora no está en la intensidad del deseo, sino en la disponibilidad de condiciones materiales, simbólicas y colectivas que permitan encarnarlo.
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